"Бойся ЕГЭ!"

[alex-kagami]

Рецензия на демонстрационный вариант
«Единого государственного экзамена по ЛИТЕРАТУРЕ 2006 г.»

Лексическое значение слова «экзамен» в словаре современного русского языка толкуется так: проверочное испытание по какому-л. учебному предмету. Из этого определения следуют по крайней мере следующие выводы:
1. содержание экзаменационных материалов определяется содержанием, целями и задачами учебного курса, которые зафиксированы в соответствующей программе по предмету;
2. в свою очередь это означает, что экзаменационные материалы должны отвечать фундаментальным принципам дидактики, в первую очередь — принципу научности;
3. проверке подлежат основные (фундаментальные, базовые) знания, умения и навыки, приобретенные, выработанные и развитые в ходе изучения той или иной дисциплины (и опять же определенные программными документами);
4. содержание экзаменационных материалов должно в известной степени помочь учителю-предметнику скорректировать свою дальнейшую преподавательскую деятельность для достижения более высоких результатов более эффективными методами и приёмами;
5. сам по себе материал должен быть безупречным как с формальной, так и содержательной точек зрения и в определенном смысле являться эталоном для составления всякого рода пособий, дидактических материалов и т. п.
Рассмотрим в свете указанных требований демонстрационный вариант материалов «Единого государственного экзамена по литературе» на 2006 г.
Что касается первого требования, то часть экзаменационного материала ориентирована на репродуцирование выпускниками сведений различного характера.
Сомнения вызывает литературоведческая и методическая компетенция авторов демонстрационного варианта. Так, например, в «Инструкции по выполнению работы» читаем: «Части 1, 2 и 3 включают в себя анализ художественного текста (фрагмент эпического произведения, текст стихотворения и фрагмент одной из <...> пьес)». Таким образом, в перечисление общеизвестных литературных родов включен и вновь изобретенный — стихотворение. Авторам «открытия», видимо, невдомек, что эпические произведения могут быть написаны не только прозой, так и стихами (напр., басня «Квартет»). Впрочем, и лирические шедевры порой создаются «презренной прозой» (напр., «Русский язык» Тургенева). Добавим, что слово пьеса, конечно, можно использовать как синоним понятия драма, однако вряд ли это уместно в формулировке экзаменационного задания, в первую очередь потому, что семантика использованного авторами слова значительно шире, нежели привычного литературоведческого термина, а во-вторых, столь вольное обращение с терминологией, так сказать, дискредитирует задания, связанные с определением жанра текстов, выбранных авторами для анализа. Если уж составителям демонстрационной версии позволено допускать подобные ляпы, то пребывающим в состоянии стресса 11-классникам сам Бог велел.
В связи с этим стоит отметить, что задания, подобные следующим:
«А1 (часть 1): Определите жанр произведения, из которого взят фрагмент:
1) роман
2) притча
3) очерк
4) рассказ
А6 (часть 2): Какому традиционному жанру классической поэзии близко стихотворение С.А. Есенина «Спит ковыль. Равнина дорогая...»?
1) оде
2) элегии
3) балладе
4) сонету
А11 (часть 3): Каково авторское определение жанра пьесы А.С. Грибоедова «Горе от ума»?
1) трагедия
2) драма
3) комедия
4) водевиль»
— вряд ли можно считать методически оправданными. Дело не только в том, что жанровая специфика художественного текста в целом лежит на периферии учебного процесса и имеет, скорее, факультативный интерес, но и в том, что в предлагаемом материале от экзаменующегося требуется в двух случаях из трех (А1 и А11) просто репродуцировать правильный ответ. Таким образом, указанные задания проверяют не степень понимания выпускником текста, а его память. Некорректность этих заданий заключается и в том, что с жанрами притчи и водевиля на уроках литературы работа не проводится. Стоит учесть и то, что жанр — категория жанра довольно условная, так что как в «Ионыче» легко сыскать черты притчи и даже романа в миниатюре, так и в «Горе от ума» — черты водевиля. Задание же, относящееся к стихотворению С.А. Есенина «Спит ковыль. Равнина дорогая...», хоть и предполагает произвести некоторую аналитическую работу, страдает тем же недостатком, что и указанные: жанр сонета не изучается вовсе, ода — лишь в начале IX класса, чуть больше «повезло» элегии... И все же проверить, достигнута ли одна из главный целей школьного курса литературы — осознание многообразия точек зрения на одно и то же явление как основополагающего закона социального бытия, сознательное формирование на этой основе собственной позиции — эти задания возможности не дают, поскольку формальная составляющая в данном случае фактически заслоняет содержательную.
Столь же формальным представляется вопрос А2 (часть 1): «Какое место занимает <...> фрагмент в произведении?
1) открывает повествование
2) завершает повествование
3) является кульминацией
4) играет роль вставного эпизода», —
хотя, честно говоря, формальная сторона здесь сильно хромает: опять смешаны «овны с козлищами»: кульминация, вставной эпизод — с этим еще можно согласиться, поскольку оба понятия входят в круг литературоведческих терминов. Но ведь выпускник должен ответить, что приведенный фрагмент «завершает повествование», т. е. является финалом («так, кажется, зовут?») или развязкой! Видимо, под словами «открывает повествование» авторы подразумевают экспозицию? Почему же тогда не использовать устоявшуюся литературоведческую терминологию? Вероятно, потому, что для анализа приведенного фрагмента это не так уж и важно. Заметим также, что думающий и чувствующий школьник способен подойти к ответу на этот вопрос неформально и неожиданно (для авторов экзаменационных материалов, разумеется) выбрать вариант 3 — кульминация! И в принципе такой выбор можно доказать... Только вот доказательства, обоснования позиции в данном задании принципиально запрещены (шаг влево, шаг вправо...).
Столь же «лобово» составлено и следующее задание:
«A3 Главной темой данного фрагмента является
1) тема внутреннего раскрепощения личности
2) вызов «маленького человека» обывательскому миру
3) тема духовной деградации человека
4) тема оскудения «дворянских гнёзд».
Какое тематическое «однаробразие»! А что, нет тут темы триумфа «состоявшегося» (ставшего состоятельным) человека? А темы «несостоявшейся» жизни, любви, красоты? Это к тому, что список тем, предложенный школьнику, не соответствует поставленному вопросу: смысл предложения «главной темой данного фрагмента является» в том, что все приведенные варианты являются темами и только один из них — главная. На самом же деле три пункта к чеховскому «Ионычу» вообще не имеют никакого отношения.
Некорректным является и задание А4:
«Что определяет образ жизни и поведение главного героя на данном этапе развития сюжета?
1) желание вытравить из памяти драму несостоявшейся любви
2) стремление к новым профессиональным достижениям
3) мечта о неограниченной власти над людьми
4) потеря духовных ориентиров и стремление к обогащению».
Будет ли ошибкой выбор первого варианта? Однозначно сказать нельзя: недаром ведь в сознании героя несколько раз возникает мысль: «А все-таки хорошо, что я тогда не женился...» Трактовать-то ее (и причины ее возникновения) можно по-разному... Мечта о неограниченной власти над людьми? Автор не сообщает о мечтах Ионыча, но ведь поведение героя объективно свидетельствует о его власти, и еще вопрос, как поведет себя этот уездный врач, когда кто-нибудь посмеет его этой реально уже существующей власти лишить... Ясно, что от школьника ждут, что он отметит вариант 4: «потеря духовных ориентиров и стремление к обогащению». И он ошибется (разумеется, не с точки зрения авторов теста!), поскольку потерять можно только то, что когда-либо имел. А вот были ли духовные ориентиры у Ионыча, это вопрос. Попутно заметим: как бледно и плоско выглядит словосочетание «стремление к обогащению» на фоне чеховского «жадность одолела»!.. Что уж говорить о суконном стиле пункта 2: «стремление к новым профессиональным достижениям».
В задании «А5 С какой целью автор сравнивает героя с языческим богом?
1) выявляет отсутствие в герое человеческого начала
2) наделяет его героическими чертами
3) отмечает его внешнюю привлекательность
4) подчеркивает масштабность личности героя»
— так же, как и в предыдущих, значение сложного и многомерного чеховского образа сводится к однозначной, прямолинейной, упрощенной и, думается, в силу этого неверной трактовке. Тем более, что авторы претендуют в данном случае на всеобъемлющее знание целевых установок автора — А.П. Чехова. Начнем с того, что «тестировщики» не разводят понятий «автор» и «повествователь», а для понимания «Ионыча» такое разделение представляется немаловажным. Во-вторых, герой с языческим богом не сравнивается. Это принципиально важно! «...картина бывает внушительная, и кажется, что едет не человек, а языческий бог». Здесь нет необходимого формального признака сравнения — сравнительных союзов как, как будто, будто, словно и т. п. Прелесть анализируемой констатации в том, что кажется. Кому? Почему? Вот вопросы. И тогда возникает следующий: почему «языческий бог»? Насколько необходимо здесь это определение, о чем говорит? Кого — только ли Ионыча и Ионыча ли вообще — оно характеризует? Тут мы остановимся и вернемся к тому, что хотят от школьника авторы теста. Ах да, цель автора! Ну-ну...
Пойдем дальше.
В задании В1 авторы просят «указать термин, которым в литературоведении называют средство художественной изобразительности, помогающее автору описать героя и выразить своё отношение к нему (“тонкий”, “резкий”, “тяжёлый”, “раздражительный”, “неприятный”)». По простоте душевной школьник мог бы «указать» троп (вообще-то «указывать» термин нехорошо, даже неправильно, поскольку в данном случае выпускник должен назвать термин) и — ошибся бы, поскольку авторы в «ключах» к тесту требуют «указания» эпитета. Но бог с ними, с терминологическими тонкостями! Беда в другом — в том, что приведенные прилагательные собственно эпитетами и не являются! «...голос у него изменился, стал тонким и резким, — читаем в рассказе. — Характер у него тоже изменился: стал тяжёлым, раздражительным». «Тонкий голос», «резкий голос» «тяжёлый характер», «раздражительный характер» — общеупотребительные словосочетания, которые у каждого на слуху! (Если, конечно, не исходить из той точки зрения, что в художественном произведении любое прилагательное — эпитет!) И опять возникает вопрос: чье отношение к герою выражают ли приведенные прилагательные: автора? Или повествователя? Или чье-то еще? И выражается ли здесь отношение к герою? Или это сухая — протокольная — констатация? Или и то и другое? Тогда кому принадлежит первое, кому второе? Вопросы, вопросы — те вопросы, которые учитель в принципе обязан ставить перед детьми, изучая чеховскую прозу...
Задание В2 — «назовите средство создания образа героя, строящееся на описании его внешности (1–6 строки фрагмента)» — просто стилистический шедевр! Повторим: «средство создания, строящееся на описании»! Но еще большее недоумение, близкое к шоку, вызывает ответ на этот в буквальном смысле слова головоломный вопрос. Это не гипербола, не метафора, не эпитеты, не сравнение, не параллелизм, а... портрет! А каково будет выпускнику, усвоившему, что портрет — это «средство характеристики героя, разновидность описания»?!
В абзаце «У него много хлопот, но всё же он не бросает земского места; жадность одолела, хочется поспеть и здесь и там. В Дялиже и в городе его зовут уже просто Ионычем. “Куда это Ионыч едет?” или: “Не пригласить ли на консилиум Ионыча?”» — авторы теста просят найти «сочетание слов, в котором открыто выражена авторская позиция по отношению к герою» (задание ВЗ). Разумеется, без подсказки тут не ответить — смотрим «ключи» к тестам: «жадность одолела». Но вдумчивого читателя — хоть «тестеры» настаивают на однозначном решении — не перестают одолевать сомнения: ой ли, авторская ли это позиция? Только ли авторская? Или чужая, которою автор прикрывает свою? Или это позиция повествователя? А вдруг — самого Ионыча, а? Что-то заставляет думать и так: зажирел — да, огрубел — еще бы! А вот поглупел ли? Насколько утратил способность к рефлексии — не той, не мучительной, не печоринской — нет, обычной, обывательски благодушной, с доброй толикой кокетства, этакого самолюбования: дескать, грешен, смертен, но мне не чуждо и т. д., и т. п. И вот такой разброс вариантов ответов и предполагает анализ художественного текста на уроке литературы...
Почему, кстати, Ионыч кончил именно жадностью, а не мизантропией, не отчаянием, не гедонизмом, эпикуреизмом? Почему не подался в босяки? Не стал благотворителем, мировым судьей — кем там еще? И почему в финале мы видим утирающего слезы и машущего платком Ивана Петровича, хотя закончить рассказ об Ионыче можно было бы словами «Вот и всё, что можно сказать про него»? Вот где можно было бы поразмышлять, поспорить. Но размышлений не требуется, споров не надобно — нужно лишь угадать, что там задумали об Чехове авторы тестов...
Задание В4 («В абзаце, начинающемся со слов “А Туркины?..”, найдите слово, повтор которого указывает на неподвижность, неизменность жизни семейства Туркиных») изумляет уровнем трудности. Что ж, перечитаем абзац.
«А Туркины? Иван Петрович не постарел, нисколько не изменился и по-прежнему всё острит и рассказывает анекдоты; Вера Иосифовна читает гостям свои романы по-прежнему охотно, с сердечной простотой. А Котик играет на рояле каждый день, часа по четыре. Она заметно постарела, похварывает и каждую осень уезжает с матерью в Крым. Провожая их на вокзале, Иван Петрович, когда трогается поезд, утирает слезы и кричит...»
Если не считать повторяющихся частиц и союзов, то «по-настоящему» повторяющихся слов всего три пары: Иван Петрович, постарел (постарела) и по-прежнему. Задачка из высшей математики. За это задание выпускники расцелуют составителей теста. Вот только формулировка задания снова — как бы это сказать? — неадекватная. «Неподвижность, неизменность жизни семейства»... Так ли она неизменна, эта жизнь? А как же Котик? Разве она не член семьи? Она-то изменилась, и как! Да и в Крым, кажется, раньше Туркины не ездили... А неунывающий Иван Петрович почему-то плачет. Кажется, ему не до смеха?
Ну, и самое «убойное» в этой части задание — С1: требуется связно ответить на вопрос в 4–6 предложениях и не больше: «О чём предупреждает Чехов в своём произведении и судьбы каких героев русской классики напоминают судьбы чеховского Ионыча?» Слава богу, что хоть количество слов в предложениях не регламентируется! Обратим здесь внимание на несколько моментов. Во-первых, нельзя с уверенностью сказать, что Чехов «предупреждает» — дидактизм был ему совершенно чужд... Во-вторых, каких же героев напоминает Ионыч? Плюшкина, что ли? Вряд ли: тот высох весь и удавился бы, а не купил бы ничего. Иудушку? Этот не любил никого никогда. Да и довольно активен, ханжа к тому же. Обломов? Неужели? Чушь: Ионыч работает, как вол, а Илья Ильич... Кто же? Покойный камергер Кузьма Петрович? Фамусов? Эти хоть и не сильно по службе были обременены, но все-таки... Кого же загадали авторы? Может, Чимша-Гималайский-младший? Что-то есть, конечно, но у него с юности цель была — хоть какая... Кроме того, всю жизнь стремился выйти в отставку и стать помещиком. Штольц, может быть? Что-то есть, но жаден ли он? Кажется, нет... В общем, какой-то тупик. Лучше сдаться. И задать «тестерам» вопрос: а если никого не напоминает, но зато написаны четыре связных предложения о «предупреждениях», что будет? На балл меньше? А за что? Разве Ионыч обязан кого-то напоминать? И не стало ли его имя нарицательным в отечественной культуре? Тогда насколько корректно задание?! А если у ребенка нервный срыв, а если только этого балла не хватит, чтобы свою мечту осуществить? Вопросы не праздные — за ними судьбы.
Перейдем к части 2, которая посвящена анализу лирического произведения и которая также вызывает немало нареканий.
Итак, задание А7:
«Ведущей в стихотворении является тема
1. любви и дружбы
2. родины и природы
3. города и деревни
4. народа и власти».
Пожалуй, ни один из вариантов нельзя назвать темой в строгом смысле слова, особенно применительно к лирике. Как известно, объектом лирики является состояние внутреннего мира человека (лирического героя) — чувство (гамма чувств), переживаемое в данный момент времени. Разумеется, можно говорить о том, что герой любит или волнуем чувством дружбы. А вот как переживать «город и деревню», «народ и власть»? Любопытно, что авторы теста настаивают на варианте «родина и природа». Это звучит совершенно так же, как, простите, «в огороде бузина, а в Киеве дядька»: природа и родня! Заметим, что тематический принцип, положенный в основу классификации лирических произведений, заведомо условен и лишь служит отправной точкой анализа, рабочим инструментом осмысления поэтического творения. И чем оно совершеннее, тем сильнее ощущается диссонанс между «ярлыком» и действительным содержанием текста. Почему? Да потому, что традиционно тема лирического произведения формулируется исходя из чисто внешних признаков. Именно поэтому школьный разбор лирики зачастую предполагает преодоление «прокрустова ложа» тематической классификации через постижение глубинных смыслов текста. Анализируемое стихотворение Есенина — как раз такой случай. В предложенных вариантах ответов сбивает с толку ничем не оправданная «бинарность» (парность) формулировок, причем два первых варианта «претендуют» на некое единство включенных в них понятий, два вторых — на противопоставление или по крайней мере контрастность. Это особенно удивляет, когда в литературоведении давно устоялись такие определения тем, как пейзажная, любовная, гражданственная, патриотическая, философская лирика. Изобретенный «тестерами» велосипед явно «не катит».
Посмотрим следующее задание.
«Как называется использованный Есениным приём, основанный на резком противопоставлении предметов и явлений (мир патриархальной Руси и мир современной поэту действительности)?
1. антитеза
2. параллелизм
3. повтор
4. сравнение».
Не бог весть как трудно ответить: авторы теста всё «разжевали и в рот положили».
А вот следующий вопрос:
«А9 В какой строфе стихотворения противоречивая гамма настроений лирического героя предстаёт как обобщённая характеристика русской души?
1. в первой
2. во второй
3. в четвёртой
4. в пятой»
— хоть кого с толку собьет. Двум строфам явно «не повезло»: видимо, узковаты рамки «четырехвариантного алгоритма» теста! А если школьник считает и может доказать, что «обобщённой характеристикой русской души» является всё стихотворение, а не только вторая строфа (как указано в «ключах»)? Тем более, что характеристики души она, кажется, вообще не содержит. Состояния — да, эмоций — конечно, страстей — несомненно. Характеристики нет. Потому что характеристика — это оценочное описание свойств персонажа. Есть ли оценка в словах «радуясь, свирепствуя и мучась»? Есть, но... Но являются ли они указанием на свойства души? Или же это указания на обстоятельства, условия, выполнение которых позволяет «хорошо жить на Руси»? Но, как уже говорилось, чужая точка зрения «тестеров» не интересует — лишь своя, читай — единственно верная.
Замечательный скачок от «темы родины и природы» и характеристики «русской души» совершается в задании А10: «Лирический герой стихотворения
1) иронизирует над вечными законами жизни
2) философски осмысливает противоречия действительности
3) яростно сопротивляется новым веяниям времени
4) отказывается от прежних убеждений и верований».
Во как! Умолчим о довольно сомнительной стилистике некоторых формулировок («новые веяния времени» — а бывают «старые веяния времени»? обычно используют либо «веяния времени», либо «новые веяния», а тут, как говорится, «два в одном») — обратимся к существу вопроса. Несмотря на то что «тестировщики» убеждены в том, что выпускник должен выбрать номер 2, поддержать их в этой убежденности нельзя. Бог весть, яростное ли сопротивление, но сопротивления-то не отнять, да и яростным его легко сделать — от интонации зависит... А пожалуй, что и впрямь яростное:
...Вижу я, как сильного врага,
Как чужая юность брызжет новью
На мои поляны и луга.
Враг — это тот, кого яростно, всеми силами ненавидишь, кому сопротивляешься всем существом своим — именно яростно. Да и вызывающее
...Всё равно остался я поэтом
Золотой бревенчатой избы, —
вряд ли можно квалифицировать как смиренное признание поражения. Этот «московский озорной гуляка», который привык «цедить сквозь кровавый рот»:
Ничего, я споткнулся о камень —
Это к завтрему всё заживёт, —
дрался до последнего. Яростно то бишь сопротивлялся.
Кстати, недаром ведь в 30-е годы Есенина клеймили как «певца кулачества», «выразителя кулацких настроений» и т. п. и запрещали, запрещали!.. Чувствовали, значит, сопротивление?! Ещё бы!
Вызывает сомнение и корректность словосочетания «философски осмысливать». Одно из двух слов тут явно лишнее. Ибо что еще можно делать философски, как не осмысливать, — не плясать же! Устоявшееся выражение «относиться к чему-, кому-л. философски» как раз и означает подходить к оценке чего-, кого-л. с позиций разума, здравого смысла, взвешенно, хладнокровно и пр. И вот взвешенности-то, умиротворенности, хладнокровия, пресловутого «здравого смысла» в стихотворении Есенина нет. Потому что это Есенин. Потому что поэт милостью Божьей.
Вопрос В5 («В строке “Плачут вербы, шепчут тополя” использован приём, предполагающий одушевление и очеловечивание явлений природы. Назовите этот приём») вроде бы и правильный, но столь же «разжеванный», как и А8. Почему бы не сформулировать его так: «Какое средство выразительности (вид тропа, если хотите — разновидность метафоры) использовано и т. д.?»
Следующее задание — «В6 Выпишите слово, повтор которого в 5-ой и 6-ой строфах объясняет истоки душевной драмы лирического героя» — по степени трудности аналогично заданию В4 части 1. Перечитав строфы, выделим повторы:
По ночам, прижавшись к изголовью,
Вижу я, как сильного врага,
Как чужая юность брызжет новью
На мои поляны и луга.
Но и всё же, новью той теснимый,
Я могу прочувственно пропеть:
Дайте мне на родине любимой,
Всё любя, спокойно умереть!
Как видим, повторяются в обеих строфах местоимение я и существительное новь. И?.. А ничего! Но почему не сформулировать вопрос иначе, например: «Перечитав строфы 5-ую и 6-ую, выпишите слово, которое помогает увидеть истоки душевной драмы лирического героя». Правда, тут потребовалось бы, видимо, хоть какое-то обоснование выбора. Но зачем? «Угадайка» проще...
А вот просьба указать «название средства иносказательной выразительности, которым воспользовался поэт для создания лирического пейзажа в 1-ой строфе стихотворения: “свинцовой свежести полынь”» (задание В7) выражена столь изящно, что невольно вспоминается восхищение классика меткостью крестьянских выражений, которых не выдумаешь, «хоть проглоти перо». «Иносказательная выразительность»!! Это так «тестеры» окрестили старую добрую метафору, которая, конечно, к средствам выразительности имеет непосредственное отношение, а вот к иносказанию, то бишь аллегории, — ровно никакого. Прочитав такое, с позволения сказать, «определение», выпускник вправе подать в суд на учителя, давшего ему совсем иное толкование термина...
И последнее задание этого раздела — «В8 Определите размер, которым написано стихотворение» — представляется чисто формальным и надуманным. Специально заниматься на уроке литературы метрикой, как правило, не хватает времени, и редко кто из учителей уделяет проблеме стихотворных размеров много внимания. В лучшем случае школьники знакомятся с основами теории стихосложения, но активно этими познаниями не пользуются: анализ стихотворного текста на уроке обычно идет на уровне словесного образа, выявления логического ударения, интонации. Все это позволяет подготовить ученика к осознанно выразительному — художественному — воспроизведению стихотворения. То, что «Спит ковыль. Равнина дорогая...» написано хореем, конечно, значимо. Но не менее значимо и то, что хорей-то здесь далеко не столь прозрачен, как в пушкинском «Зимнем вечере». Можно, естественно, поразмышлять с учениками о том, что в данном случае выражает такая метрическая «зыбкость», но часы на изучение литературы убавляют, а программа пухнет — так что не до жиру.
Ну, и последний аккорд: «Что отличает образ “есенинской Руси” и кто из русских поэтов XX века близок Есенину в воплощении темы Родины?» (С2) Напомню, что в арсенале выпускника 4–6 предложений. И написать надо «развёрнутый ответ ограниченного объема». Брр! Для справки: развёрнутый — 1. организованный, осуществляемый в широких размерах. 2. полный, подробный. Как говорится, нá пятак, и ни в чем себе не отказывай! При этом дается добрый совет: «выполняя эти задания, постарайтесь сформулировать прямой ответ на поставленный вопрос <...> избегая пространных вступлений и характеристик». Вот так. Словом, быстренько перечисли отличительные черты образа «есенинской Руси» и вперед!
К слову сказать, выполнение заданий этого типа должно исподволь готовиться при выполнении предшествующих заданий по данному тексту, насколько я понимаю логику «тестеров». Попробуем подвести итоги по анализу есенинского стихотворения. Что мы имеем?
1. По жанру стихотворение близко элегии.
2. Ведущая тема — «родина и природа».
3. Используется прием антитезы.
4. Дается обобщённая характеристика русской души.
5. Автор философски осмысливает противоречия действительности.
6. Исток душевной драмы лирического героя — новь.
7. Используются «средства иносказательной выразительности» — метафоры.
8. Про всё это написано хореем.
В целом получился бред. Кстати, предложений уже больше шести — лимит исчерпан! — а «есенинской Руси» что-то не видать. А тут еще надо кого-то назвать из поэтов ХХ века, близких Есенину — просто перечислить. Заметим, что авторы тестов декларируют, что задания по предложенным текстам, «направлены на выявление особенностей содержания и формы рассматриваемых произведений, а также их связей с произведениями других авторов». Ну где, скажите, хоть одно задание, которое хотя бы намекнуло на эти самые связи! «Дай ответ! Не дает ответа...» Гоголь. Давно написано, а звучит всё еще свежо. Боже, как грустна наша Россия! Тоже классик. Тоже свежо...
Ладно. Поехали перечислять: Твардовский, Пастернак, Исаковский (его, впрочем, скорее всего не назовут), Блок (а что? Мы же перечисляем — доказывать никто не просил... правда, проверяющий может и не согласиться — критерии-то не названы!), Высоцкий, Шевчук, Ахматова... уф! Хватит или нет? Так, лучше еще до кучи кого-нибудь. Ну, например, Рубцов и ещё — Бродский. Кажется, достаточно... А ведь и впрямь можно у всех найти что-то «есенинское» в изображении Родины, русской души, даже у Маяковского, правда? Объяснять почему, кажется, не надо.
Ну-с, перейдем к части 3. Вопрос «А12 Приведённый выше диалог Чацкого с Фамусовым происходит
1) в финале пьесы, перед отъездом Чацкого из Москвы
2) на балу незадолго до разъезда фамусовских гостей
3) после бала, перед решающей заключительной сценой пьесы
4) в начале пьесы, вскоре после прибытия Чацкого в Москву»
— практически идентичен заданию А2 (часть 1). В первую очередь потому, что никак не проливает свет на смысл конфликта. И, как не трудно догадаться, не поможет ответить на финальный вопрос этой части. Но это правила, по которым играют «тестеры», и школьнику выбирать не приходится.
Далее. «А13 Чацкий и Фамусов обсуждают проблему отношения к
1) крепостничеству
2) власти
3) государственной службе
4) отечественной культуре».
Увы, сказать, что слог авторов можно «поставить в образец», нельзя, поскольку Чацкий и Фамусов никакой проблемы (=сложный теоретический или практический вопрос, требующий решения, исследования), тем более «проблемы отношения к...» не обсуждают (=всесторонне рассматривать, обдумывать, делясь своими мнениями, соображениями). «Беседуют о...» — да, лучше — «спорят о...», но уж никак не обсуждают! О чем же спор? О службе, как считают «тестеры»? Вовсе нет. Спор идет о том, как понимать слово служба. Отношение к службе Чацкого формально совпадает с отношением к службе Фамусова: «служить бы рад»//«поди-тка послужи». Но для Фамусова служить значит подслуживаться, для Чацкого эти понятия антонимичны. Спор в конечном счете идет о человеческом достоинстве, о критериях нравственности, о том, что считать ценностями, а что — благом. Вот почему сыр бор разгорелся, а не из-за службы. К слову сказать, в круг «связанных» тем, безусловно, входят и крепостничество, и власть, и отечественная культура (если не понимать под словом культура исключительно памятники древнего зодчества, Царь-пушку, «береговой гранит» Невы и прочие достопримечательности)…
Удачным можно назвать задание А14: «Что побуждает Фамусова обратиться к Чацкому с назиданием?
1) нежелание Чацкого “сгибаться вперегиб” перед вышестоящими
2) критические замечания Чацкого в адрес “умеренного и аккуратного” Молчалина
3) несдержанность Чацкого в присутствии полковника Скалозуба
4) неделикатность Чацкого в общении с Софьей».
Вот тут, видимо, сами того не желая, «тестеры» поставили хороший проблемный вопрос. Только варианты ответов, как всегда, — сбоку припёка, потому что постоянно стремятся сосредоточить отвечающих на внешней, формальной стороне художественного текста, напрочь забывая о содержательной. В данном случае речь идет о поводе и причине. Поводом к пространному нравоучению послужила, безусловно, реплика Чацкого — до причины же надо добираться на уроках, посвященных комедии Грибоедова. Иначе не понять, почему в конце «обсуждения проблемы» Фамусов заткнет уши, обвинит своего оппонента в карбонаризме, будет требовать его отдачи под суд и даже обнародует «проект приговора»:
Строжайше б запретил я этим господам
На выстрел подъезжать к столицам.
Кстати говоря, одной из причин столкновения можно посчитать и потенциально возможную несдержанность Чацкого в присутствии Скалозуба — тут Фамусов, что называется, как в воду глядит!
Потрясающе интересный вопрос А15: «Главным средством выражения авторского отношения к Чацкому и Фамусову в данном фрагменте являются
1) портреты героев
2) авторские ремарки
3) речь героев
4) поступки героев».
Заметим, что ни портретов Чацкого и Фамусова, ни авторских ремарок приведенный отрывок не содержит. А вот что касается оставшихся двух пунктов, то тут даже не знаешь, как и ответить, не заглянув предварительно в спасительную шпаргалку: ну-ка, что опять загадали «тестеры»? Ах, ну, конечно, ответ №3. Правда, тут три заковыки. Во-первых, в драматическом произведении речь персонажа, вернее, речевой акт (а ведь именно это имеют в виду «тестеры»?) — это уже своего рода поступок. Во-вторых, если под поступком понимать физическое действие, вопрос отпадает сам собой, ибо ни тот ни другой персонаж ничего на протяжении эпизода не совершают — только говорят и слушают. Это к тому, что ответ на вопрос якобы напрашивается сам собой... А вот третья заковыка хуже всех: в данном фрагменте «авторское отношение к Чацкому и Фамусову» никак не выражается, как это ни печально для составителей теста. Потому что, да будет им известно, определение авторской позиции в драматическом произведении — одна из сложнейших задач не только в школьной методике, но и в литературоведении в целом. Поскольку это область интерпретации текста — причем целостной интерпретации. Данный же фрагмент лишь позволяет нам, читателям (даже не зрителям — ведь в театре актёры выполняют задачи, поставленные перед ними режиссёром, который определяет своё видение текста, свою концепцию постановки), определить лишь свое отношение к персонажам и не более!
Задание В9: «Ответ Фамусова на реплику Чацкого представляет собой законченное развёрнутое высказывание. Как называется подобный тип высказывания в драматическом произведении?» Всё бы ничего, если б искомый термин — монолог — давным-давно не перекочевал бы и в сферу эпоса.
«В10 Укажите термин, которым обозначают главное противоречие, лежащее в основе развития драматического действия (например, противостояние “века нынешнего” и “века минувшего” в грибоедовской пьесе)».
Об «указании термина» мы уже говорили. Но повторим: «авторские» тексты (т. е. идущие от лица «тестеров») экзаменационного материала по литературе должны безупречны, если хотите красивы, изящны и пр., а вот от подобного канцелярита скулы сводит.
«В11 В речи Фамусова фигурируют герои, которые не появляются на сцене. Как в драматургии называют таких персонажей?» Опять мешанина: конечно, каждый герой — персонаж, но далеко не каждый персонаж — герой, так ведь? Еще раз: «авторские» тексты (т. е. идущие от лица «тестеров») экзаменационного материала по литературе должны безупречны не только с точки зрения стиля, но и с научной точки зрения. Как тогда требовать от детей, чтобы они не называли Калининым город Калинов, поэму «Мертвые души» — комедией и т. п.?
«В12 В разговоре героев есть такие высказывания: «Служить бы рад, прислуживаться тошно», «Упал он больно, встал здорово». Как называют изречение, отличающееся краткостью, ёмкостью мысли и выразительностью?» «В разговоре есть высказывания» — это круто (см. предпредыдущий абзац). Очередной случай «терминологической амнезии»: «разговор героев» в драматическом произведении (а также в эпическом и лирическом, впрочем) принято называть диалогом. А вместо «высказываний» в данном случае уместнее было бы употребить слово выражение.
Задание СЗ: «Назовите известные вам русские классические комедии и определите темы, сближающие их с пьесой А.С. Грибоедова "Горе от ума"» — не может не поставить в тупик. В школьном курсе комедий изучается всего четыре: «Недоросль», «Ревизор», «Горе от ума», «Вишнёвый сад». Сближение с грибоедовской пьесой требует довольно серьезного обоснования, но ведь авторы идут по формальному признаку. Что ж, пожалуйста: «Недоросль» и «Ревизор» — тема службы. «Вишнёвый сад» — тема патриотизма. И попробуйте поспорить или поставить низкий балл!
Ну, и последняя часть — 4.
Умиляет задание: «Дайте полный развёрнутый ответ на проблемный вопрос, опираясь на конкретный литературный материал и выявляя позицию автора произведения вне зависимости от того, насколько она совпадает с высказанным вами мнением». Грубо говоря, своего отношения высказывать не стоит. А значит, и своего понимания. А что, если автор не даёт прямых указаний, как именно понимать тот или иной факт художественного текста? А если текст внутренне противоречив («Двенадцать»: «Почему именно Христос?» — вопрос Блока самому себе!). Вот Свидригайлов с Раскольннковым, к примеру. Почему первый покончил с собой? Скорее всего потому, что ему стало скучно жить. И ведь есть кое-какие детали, указывающие именно на эту причину (или повод? вот вопрос!). Но ведь и Родиону Романовичу тоже не сладко и в целом тоже уже жить невыносимо. Кто знает, может, это Соня «виновата»? Да нет. Или да? Или вот «С4.3 Воспел или “отпел” пролетарскую революцию А.А. Блок? (По поэме А.А. Блока “Двенадцать”.)». Да он сам не знал. Сначала, показалось, что воспел. Потом якобы понял, что воспел, но не то... Что касается того, «почему А.С. Пушкин называет роман в стихах “Евгений Онегин” “свободным романом” (“И даль свободного романа я сквозь магический кристалл ещё неясно различал...”)?», то тут не одна диссертация написана. Как видим, однозначных ответов относительно авторской позиции нет и быть не может, иначе откуда бы взяться литературной критике, литературоведению. Только вот существуют и та и другая благодаря тому, что в первую очередь выявлялась своя позиция относительно текста. И порой авторы даже изменяли точку зрения на собственное творение под влиянием хорошей критики. Всяко бывает...
В литературе сложно, как в жизни. Неоднозначно (всё однозначно, кажется, только у Жириновского). Содержательно. И каждый в ней находит своё — себя. И так ли уж важно знать, в каком размере кружатся осенние листья, падая на остывающую землю? Важно — видеть, важно любить. Быть человеком.